「障害児教育がITで変わる」コレール社2001年12月出版予定

ITを活用したアメリカの障害児教育

  成田 滋 兵庫教育大学 naritas@ceser.hyogo-u.ac.jp



1. はじめに

 アメリカの障害者教育の根幹をなす法律は、個別障害者教育法(Invdividuals with Disabilities Education Act-IDEA)である。この法律は連邦公法であり、最初は1975年に制定された。当時はこの法律は全障害児教育法(P.L. 94-142)といわれ「静かな革命」と呼ばれるほど、障害児教育に画期的な方向と内容を示した。その後幾たびかの修正を経て、現在の個別障害者教育法となっている。個別障害者教育法は、連邦政府が州政府に対して次のことを履行するように規定している、
(1) 嬰児や幼児、その家庭に対する早期教育に関して支援すること、
(2) 誕生から21才までの児童生徒に適切な教育措置を保障すること、
(3)  最も制約の少ない環境で教育すること、
(4)  個別教育計画プログラムを策定すること、
(5)  州政府に対して障害の早期発見や教育を支援すること、
(6)  早期教育や学校教育の教育成果を評価する (U.S. Department of Education, 2000)。

 障害児教育において同様に重要な法律は、1973年のリハビリテーション法の改正のときに制定された504条項(Section 504)と508条項(Section 508)である。テクノロジーの教育や社会全般における応用にあたり、障害者を含め全ての国民が等しくその恩恵を受けることを保障したものがこれらの条項である。504条項は、障害者の公民権を保障する条項である。すなわち、合衆国に住む障害者は、障害があるという理由のみで、連邦政府の資金援助を受ける事業、活動および政府機関、郵政公社の運営する事業、施策において、その参加を阻まれたり、受けるべき利益を損失したり、差別されてはならないと規定している。508条項はテクノロジーへのアクセシビリティ基準を取り上げている。

1-1. 504条項

 この504条項は、それまでの慈悲という視点からの障害者支援の考え方を転換し、障害者の人権保護・差別撤廃へと転換する重要な役割を果たした。ただ、504条項自体は、アクセシビリティの保証を連邦政府が資金を投入する事業へと限定しており、電子・情報技術へのアクセシビリティを保証するものとはなっていない。多くのコンピュータメーカやソフトウエアハウスがこぞってこの504条に添った製品であることを宣伝している。というのは、この条項に添った製品が連邦政府や州や地方の教育関係団体の調達基準として採用されるからである。

1-2. 508条項

 リハビリテーション法の508条項は504条項の延長に位置づけられる重要な条項である。すわなち、連邦政府は、連邦政府の職員および一般市民に対して、アクセシビリティ基準を保証することを謳っている。また、連邦政府は、身体に障害がある職員が使用できないような電子事務機器を調達することを禁じている。 同様に、「障害者に利用できるような教材、教具の必要」を謳っている。
1987年に教育省らは508条項を実現するための「電子機器アクセシビリティ指針」を作成し政令として公示した。 508条項では、教材のデジタル化は誰もが利用できるフォマットであることや、印刷媒体をデジタル化することの必要性が謳われている。さらに508条項は、連邦政府の印刷物はデジタル化することが義務づけられている。今のところ508条項は、学校などの教科書や教材のデジタル化については言及がなく、今後の課題となっている。

1-3. 修正著作権法


 1996年に修正著作権法が議会を通過し、クリントン大統領によって署名された。この法律は連邦公法P.L.104-197と呼ばれ、提案した議員の名前をとって「Chafee修正法」と呼ばれる。その内容は、障害者の利用のためには、NPOや連邦/州政府機関などは、あらゆる出版物を著者や出版元の許諾なしにデジタル化し、配布できるというものである。(Copyright Law Amendment, 1996) この法律は、視覚障害者をはじめ、多くの障害者が情報へアクセスできるようにするために、印刷媒体をデジタル化する連邦政府の方針に添ったものである。

 こうした考え方は、デジタル化が情報の加工や編集を促し、そのことによって障害者だけでなく、遍(あまねく)く多くの人々に対して情報に関する付加価値をもたらすということに根ざしている。この考えは「ユニバーサル・デザイン(universal design)」ともいわれ、すべての人にとって快適で使い勝手のよいデザインという意味となる。情報を個人のニーズにそって柔軟にかつ自由に処理できるようにするために、デジタル化はユニバーサル-普遍的-なものなのである。なお、この修正著作権法を施行している州は、2001年3月現在でカリフォルニアやテキサス州など21の州にまたがる。今後、その施行は全米にひろがると予想されている。


2. アメリカ公立学校教員のコンピュータとインターネットの利用状況

 1994年から、全米教育統計センター(National Center for Education Statistics: NCES)は、全米の公立の小学校、中学校、高等学校におけるインターネット接続に関して追跡調査している。 インターネット接続の増加に伴い、教員のコンピュータやインターネットの利用に関する形態や方法、教員の教室でのテクノロジー利用の準備度や理解度についても明らかにすることが必要であることを連邦政府は認識しているからである。

 こうしたインターネットの利用という重要な課題に応えるために、全米教育統計センターは緊急調査システム(Fast Response Survey System: FRSS)を使って1999年の春に調査を実施した。 この調査によれば、正式採用教員の99%は、学校においてインターネットに接続して利用していると回答している(National Center for Education Statistics, 2000)。この報告は具体的に次のようなことを指摘している。

2-1. 教員は学校でどのようにコンピュータやインターネットを活用しているか。

 まず教員は、教室での指導や学級の経営のためのどの程度インターネットを活用しているかについて回答している。それによれば、39%の教員は学校の建物やその他の場所でインターネットを指導教材作りに活用しているとしている。さらに34%の教員は、生徒情報などの管理のためにコンピュータを活用している。(表1)10%以下の教員は、モデルとなる指導案 (lesson plan)や優れた研究論文や実践事例を参照するのにコンピュータを活用している。

     表1(クリックして拡大)
 
 新しく採用された、あるいは経験の少ない教員は、さまざまな目的のためにコンピュータやインターネットを使う傾向が伺われる。教員経験が9年以下の教員は、教員経験が20年以上の教員に比べて、よりコンピュータやインターネットを使い、同僚とコミュニケーションしているようである。教員経験が3年以下の教員の30%、教員経験が4年から9年以下の教員の30%が、さらに教員経験が20年以上の教員の19%がコンピュータやインターネットを使っているということが判明している(表1)。

 教室での指導のための情報収集については、教員経験が3年以下の教員の21%、教員経験が4年から9年以下の教員の22%が、教員経験が20年以上の教員の11%が活用していることも判明している。教員経験が4年から9年以下の教員の47%が、教材作成のためにインターネットを頻繁に使うというのに対して、教員経験が20年以下の教員の35%が教材作成のためにインターネットを使っている。

 教員の学校におけるコンピュータやインターネット活用は、学校に通う生徒の貧困レベルによって異なる。ここでいう生徒の貧困レベルとは、無料、あるいは減額給食サービスを受ける生徒の割合によって区分されることである。合衆国の多くの生徒は、家庭が貧しいために無料の朝食や昼食の給食サービスを受けている。

 無料、あるいは減額給食サービスを受ける生徒が11%以下である学校の教員の52%は、指導教材作りのためにコンピュータやインターネットを「頻繁」に使う傾向がある。一方、無料、あるいは減額給食サービスを受ける生徒が71%以上である学校の教員の場合は、その利用率が下がり32%となっている。さらに、生徒情報などの管理のための利用についても無料、あるいは減額給食サービスを受ける生徒が11%以下である学校の教員の43%が使っているのに対して、無料、あるいは減額給食サービスを受ける生徒が71%以上である学校の教員の場合は24%というように利用率が下がる傾向がある。

2-2. 教員はどのように指導しているか。

 公立学校の66%の教員は、授業においてコンピュータやインターネットを使っていると回答している。(表2参照) 41%の教員が、ワードプロセッサや表計算ソフトを使い、「適度」に又は「頻繁」にコンピュータの応用にかかわった指導をしていると回答している。さらに31%の教員は、ドリル型の教材を使って指導し、30%の教員は「適度」に又は「頻繁」にインターネットを利用した情報の検索に関することを指導していると回答している。

 (表2)

 教員がコンピュータやインターネットの利用法を生徒に指導する方法であるが、指導する科目や指導する学年レベル、または減額給食サービスを受ける生徒が多いか否かによって異なっている。小学校の教員は、中学校の教員に比較して、ドリル型の実践を指示する(39%対12%)のに対し、問題解決のために生徒がコンピュータやインターネットを使用する傾向(31%対20%)である。ところが、中学校の教員は、インターネットを使った情報検索や調べ学習を指示する傾向にある(41%対25%)。減額給食サービスの水準がもっとも低い学校の教員は、逆に減額給食サービスの水準が最も高い学校の教員に比べて、「適度」または「頻繁」にコンピュータソフトやCD-ROMを用いた情報検索を指示する傾向が見られる。(表2)

 1996年から1999年にかけて、研修などにおいてコンピュータやインターネットを使っての専門的な啓発を受ける教員は、生徒に対してコンピュータやインターネットが関連した様々な形態の課題を指示している傾向が伺える。たとえば、グラフィカルなプレゼンテーションや演示説明、あるいはシミュレーションといった多様な利用を心掛ける教員は、そうでない他の教員に比べて、生徒の問題解決を援助するような指導に心掛ける傾向がある。

2-3. 教員インターネット利用の準備度について。

 学級でのコンピュータやインターネットの応用的な利用程度に関してであるが、指導の中でコンピュータやインターネット利用について23%の教員はよく準備していると考え、それに加えて、10%はとてもよく準備していると回答している(表3) 。専門家や作家、あるいは他校からの生徒と連絡をとりながら指導する教員は、ドリル型の利用を指示する教員と比較して、コンピュータやインターネットをよく利用する傾向であることが明らかになっている(30%対14%)。
(表3)

 コンピュータやインターネットのに関して僅かの経験しかなくても、研修などで専門的な啓発を受けることに多くの時間をかけた教員は、学級指導についてより多くコンピュータやインターネットを用いている。3年以下の指導経験しかない教員は、20年以上の指導経験をもつ教員に比べて、コンピュータやインターネットがもっと使えるようになることを望む傾向にある(31%対19%)。最近の3年以内にコンピュータやインターネットの利用については、研修などで32時間を超える専門的な啓発を受けた教員は、研修などで0時間から32時間以内しか受けなかった教員に比較して、指導において自信があると回答する傾向にある(29%対6-10%)。最も新しい専門的な研修をを受けていない教員は、1時間以上の専門的な研修を受けている教員に比較して、学級におけるコンピュータやインターネットの利用について全く自信がないという状態であることが判明している。

 以上の調査結果から次のことが言える。
 (1) 生活に恵まれない生徒の多い学校の教員は、コンピュータやインターネットの利用がそうでない学校の教員に比べて低い
 (2) 指導経験の少ない教員のほうが、いろいろな目的のためにコンピュータやインターネットを使う傾向がある
 (3)  教室での指導のための情報収集に教員はインターネットを利用している
 (4)  研修で専門的な啓発を受けるなどに多くの時間をかけた教員は、そうでない教員に比べて指導に自信を示す
 (5)  専門的な啓発を多く受けた教員は、指導においてコンピュータやインターネットをさまざまな方法で利用している。


3. 障害のある生徒の先端テレコミュニケーションの活用とバリアー

 学校の情報化が進展するのは結構なことである。その黎明期においては、障害の有無に関わらずあらゆる生徒に、先端的なテクノロジーの利用については課題が生じるはやむを得ない。これまでの研究によれば、先端的なテレコミュニケーションやコンピュータ技術は、特に障害のある生徒に有効であることが報告されている(Johnson,1986)。障害のある生徒に先端のテレコミュニケーションやコンピュータの利用を保障する場合には,障害のない生徒に提供するよりもコストが高くなりがちである。障害のある生徒には,入出力デバイスや他のコストのかかるオプションが必要となる。

 1996年に全米教育統計センター(NCES)が一つの調査を実施した。約1,000校の管理職に対し,各学校での先端テレコミュニケーションの利用について尋ねたのである。この調査の中で,先端テレコミュニケーションを,次のように定義している。

  「ある地点から別地点への情報伝達を用いたコミュニケーションのモードであり,放送,テレビ会議,ネットワークコンピュータ等を含む。」

 この調査では,障害のある生徒の先端テレコミュニケーションの利用について2つの質問を用意している。第1の質問は,学校での障害児教育と関連サービスを受けている生徒のデータである。1996年の秋の時点で、通常の公立小学校と中学校に通っているおよそ11%の生徒が障害児教育と関連サービスを受けていることが明らかになった(U. S. Department of Education, 1997)。1999年の時点では8.4%となっている(U. S. Department of Education, 2000)。第2の質問は,管理職に対し,障害のある生徒による先端テレコミュニケーションの利用を妨げるバリアー(障壁)はなにか、ということである。

3-1. 障害のある生徒とインターネット利用


 先端的なテレコミュニケーションの利用にあっては、アメリカの生徒や教師には新しい機会が多数用意されている。インターネットを通して,生徒は世界で最も整備された図書館の多くにアクセスすることができ,また世界中の著者や専門家とコミュニケートすることができる。そこでは学校の建物から出て図書館に出向く必要も全くない。教室や実験室や図書館に備えられたテレコミュニケーションのアプリケーションとテクノロジーによって学習ができる。こうした学習の機会は,急速に広がっている。1994年と1998年の間で,インターネットアクセスをしている通常公立学校の割合は,35%から89%に増加した(U.S. Department of Education 1999a)。

 1996年の秋の時点では,65%の公立学校がインターネットにつながっている(U.S. Department of Education 1997)。そのうち73%が生徒のe-mail, news, wwwなどをインターネット上で利用していた。障害のある生徒がインターネットの利用できる通常公立学校に通う割合は,障害のない生徒がインターネットの利用できる学校に通う割合に近いことも判明している。同年の時点では,障害のある生徒の51%と障害のない生徒の51%が,通常の公立学校に通い,インターネットを利用している。(表4)

 学校種別 全体 健常  障害児
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 公立学校 51  51   51
 小学校  42  42   43
 中学校  67  68   67
 --------------------------

3-2. 障害のある生徒と先端テレコミュニケーション利用のバリアー

 公立学校に在籍する障害のある生徒が、先端テレコミュニケーションを使用する際に考えられる障壁はつぎの5つである。すわなち、 学校での要因で最も大きな問題であると思われるのは、(1) 障害児教育の教師が先端テレコミュニケーションを使うトレーニングを十分に受けていないこと(47%), (2) 障害のある生徒への特別なテクノロジーの必要性に対する支援サービスと評価が不十分なこと(39%)、(3) 障害のある生徒が使用できる入出力装置がないこと(38%)、そして、(4) 障害のある生徒が十分に使用できるコンピュータがないこと(34%)、(5) 障害のある生徒へのテクノロジーの必要性の理解不足(16%)である。(表5)
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 トレーニング 支援サービス  入出力装置  コンピュータ
 不十分     不十分     不足     不足
 ----------------------------------------------
  47      39      38      34
 ----------------------------------------------

3-3. 障害のある生徒と学習する学校の状況

 無料、あるいは減額給食サービスを受けている貧困な家庭の子どもが多い公立学校では、一般に障害のある生徒は、先端テレコミュニケーションを使用する際の問題が多いと報告されている。例えば、障害児教育教師が先端テレコミュニケーションを使用するトレーニングの不足が主たる大きな問題であるとする公立学校は、貧困家庭の子どもの割合が最も少ない学校では37%であるのに対して、貧困家庭の子どもの割合が最も多い学校では58%となっている(表6)。

 障害の有無に関わらず、すべての生徒を含む学校規模においても、上述した5つのバリアーのいくつかに主たる問題と関係がありそうである。障害のある生徒が先端テレコミュニケーションを使用する際の大きな問題として代替の入出力装置がないとか、障害児教育教師の先端テレコミュニケーション活用のトレーニング不足が、在籍者が300人以下の学校小規模校よりも、在籍者が1,000人を超える大規模校のほうで目立つことである(表6(略))。


3-4. 教師トレーニングとポリシー


 障害のある生徒への先端テレコミュニケーションのプロバイダーへの接続の障壁を論じるとき、最も頻繁に指摘されるのは、障害児教育教師のトレーニング不足である。学校管理者から寄せられた「学校のすべての教師が使えるようにトレーニングしているか」という設問に対する回答からそのことが伺える。すべての教師に対して、先端テレコミュニケーションのトレーニングへの参加を奨励している学校は、障害児教育教師のトレーニング不足が主な大きな問題となっていると報告した学校より少なかった。「主たる問題が障害児教育教師のトレーニングにある」と報告したのは、すべての教師にテレコミュニケーションのトレーニングへの参加を奨励している学校では37%であった。それに比べ、すべての教師にトレーニングを命じている学校では50%、すべての教師へのトレーニングを個々の教師に任せている学校では52%であった(表7)。

 さらに、すべての教師へのトレーニングが学校や学校区によって提供されていると報告した学校は、すべての教師へのトレーニングが提供されていないと報告した学校、及び障害児教育教師のトレーニングの不足が障害のある生徒の先端テレコミュニケーション利用上での主たる障壁である、としている学校より少ない(表7)。

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        トレーニング  トレーニング トレーニング
        参加の義務   参加の奨励  参加の任意
 -----------------------------------------------
 主たるバリアー   50       37     52
 バリアーではない  28       32     26
 -----------------------------------------------

 さらに、障害児教育担当の教師へのトレーニング不足が、障害のある生徒が先端的なテレコミュニケーションを使用する上での障壁もしくは大きな障壁であると報告しているのは、全ての教師に対し学校もしくは教育委員会がトレーニングしていると報告している学校の方が、全ての教師にトレーニングをしていない学校の方よりも少ないようである。(表8)

 -----------------------------
          研修あり 研修なし
 -----------------------------
 主たるバリアー   41    57
 バリアーではない  31    26
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 学校は、コンピュータの使用や先端的なテレコミュニケーションを使用したり、テクノロジーをカリキュラムへ導入しているかが問われている。全ての教師にトレーニングを行っている学校の42%は、障害児教育担当の教師のトレーニングが障壁、もしくは大きな障壁であるとしている。それに対し全ての教師にトレーニングをしてはいない学校では59%であった。(表9)
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         テレコミュニケーション  テレコミュニケーション
          研修あり         研修なし
 -----------------------------------------------------
 主たるバリアー    42            59
 バリアーではない   31            23
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3-5. 要 約

 1996年の秋の時点では、障害のある生徒らが学校でインターネットにアクセスできるのは、障害のない生徒たちと同じく51%であった。障害児教育担当の教師が十分にトレーニングを受けていないことが、障害のある生徒たちは先端テレコミュニケーションを活用する上での障壁であるという回答が47%ともっとも高い。

 しかし、先端的なテレコミュニケーショのトレーニングを全ての教師に行っている学校や、全ての教師にそれらのトレーニングを奨励している学校では、障壁と思っている教師は少ない。およそ3分の1の公立学校が、障害のある生徒が先端的なテレコミュニケーションを使う上での障壁として、障害のある生徒が使えるコンピュータが少ないとか障害のある生徒向けの代替入出力機器のついたコンピュータが少ないとか、障害のある生徒の特別なテクノロジーニーズに合わせた評価や支援サービスが不足しているといったことを挙げている。総じて貧困な生徒が多い学校と大規模校において、障害のある生徒がそれらを使う上での障壁があるという傾向を示している。


4. テクノロジーの発展と障害児教育


4-1. 連邦教育省障害児教育局のイニシアチブ

 過去10年、アメリカにおける障害者の教育ニーズを満たすと考えられるテクノロジーの発展は、目覚しいものがある。この分野の研究プロジェクトは、主として連邦教育省障害児教育局(Office of Special Education Programs: OSEP)の研究補助によって支援されてきたといえる。障害児教育局は、全米の学校区教育委員会などから研究テーマを募り、すぐれた研究課題に対して重点的に研究費を配分するというやり方をとっている。こうした研究によって、障害児教育の関係者やソフトウエア・ディベロッパーは、テクノロジーが生徒の生活の質を大きく高めることができるばかりでなく、学習が複雑な学習環境へ適応することが可能となることを明らかにしてきた。
かっては、応用が困難だと考えられていたいろいろな研究上の知見は、実はそれが障害のある生徒にも有益な成果をもたらすのだ、ということが理解されてきた。障害のある生徒はテクノロジーを利用することによって、社会の一構成員としてより自立し、生産的な活動を行い、諸活動に参加できるようになってきている。こうした傾向については、いろいろな障害者教育や福祉関連の研究者によって長年にわたる総合的な分析や考察の結果から指摘されている。

4-2. ローテクとハイテク活用の例

 テクノロジーがいかに障害者の生活を著しく高めてきたかについての事例は多数ある。例えば、ある事例は重篤な知的な障害や肢体不自由の生徒のニーズに貢献してきたことを示している。テクノロジーはハイテクばかりでなくローテクも重要な役割をはたしている。障害者が日常生活で体験するいろいろな課題の解決方法は、明らかにローテクを使っている場合が多くある。 例えていえば、鉛筆やはさみ、食器、あるいはスイッチなど日常生活のために特別に設計された品物は、すべてテクノロジーの産物であるが、こうしたローテクは、それでも生徒の自立生活へと導くのに欠かせないものである。音声でのコミュニケーションが困難な生徒のために、介助者や教師が自由に単文を録音しておいて、生徒がシンボルのついたキーボードを押すと発声し、意志を伝達できるコミュニケーションエイドも普及している。
    図1 コミュニケーションエイド(クリックして拡大)

 また別の生徒を例にとると、最新のより複雑なテクノロジーを学習の場面に導入して、学習をより容易にするという後述する事例もある。学習課題に取り組むときに、なんらかの解決方法を必要とするとにきに応用するテクノロジーである。事実、多くのテクノロジーは企業や軍隊で開発されて使われてきた経緯がある。それを民生へ移転するときに教育界もまた名乗りをあげて、そのテクノロジーを応用することができるようになった。その典型的な一例は、音声認識であり、単語綴りの際の予測システムである。音声認識は、画面操作をこれまでのマウスやキーボードで行ってきたことが発声で行うことを可能にした。単語入力の予測は、一文字か二文字の入力で単語の候補が現れ、そのうちから意図した単語を選ぶというものである。また、仮想現実、エキスパート・システムなども民生へ転換されて利用されるテクノロジーである。

     図2 スイッチ

4-2-1. エキスパート・システム

 エキスパート・システムの応用の一例を紹介する。ユタ州立大学のHofmeisterらが開発したエキスパート・システムは、教師や学校カウンセラーが生徒のさまざまな行動に対する応答を予測するというものである(Hofmeister, Althouse, Likins, Morgan, Ferrara, Jenson, & Rollings, 1994)。教師らはこのシステムを使い、軽度の障害のある生徒の歯ぎしりとか、重度な自傷行為などの問題行動の複雑な様態を記述できるばかりでなく、教師の指導上のスキルレベルに合った治療的教育プログラムを開発するというものである。このエキスパート・システムは、教師のスキルに会わせて必要な情報を提供してくれるので、教師が指導しきれない介入方法は提案しないようになっている。

 教師や保護者は、生徒の行動上の問題に接するとき、多くの場合は複雑な参考書や手引きを探し、あるいは専門誌や文献の中から適切な介入方法を調べて対応しようとする。こうした作業は、短時間でできるものではないし、効率的とはいえない。Hofmeisterらが開発したエキスパート・システムは、問題行動に対応する適切な指導方法を短時間で特定し、生徒にかかわる指導者のために有意義な情報をあわせて提供してくれるシステムとなっている。

4-2-2. 音声認識システム

 別なハイテクの障害児教育への応用例を紹介する。デラウエア大学の研究者らは、音声認識システムを使い、障害者のコミュニケーションを高めるのに役立てている(Brown & Cavalier, 1992)。音声認識は、一般にデスクトップ・コンピュータからのキーボード入力に代わる方法として使われる。この方法は、日常、身の回りにあるもの、たとえば電気製品を制御することにも使われる。特定の音声をコンピュータに登録して、使い方を訓練しておけば、かすかな音声しか出せない人でも、生活の環境を制御できる。次の事例は、音声認識を使った障害者の生活の様子である。

 <事例 Sの場合>
「Sは重度の知的/脳性麻痺の障害者である。彼女は、ベッドの中でテレビ番組のうちの劇映画を見ることが楽しみである。また、母親が飼い犬を水浴させたり、小さな従姉妹が台所で踊ることを見るのが好きである。Sは物の形が識別でき、人々にはほとんど理解しにくいが、名前を呼んだり笑ったりして人々に働きかけることができる。
 Sは音声認識システムを使い、身の回りの簡単なものを制御する方法を学んでいる。「環境制御」をわずかの発声で行うのである。Sはいくつかの基本的な命令を学ぶことによって、ビデオテープレコーダーやカセットテープデッキで自分の好きな物語や音楽を聞くことができる。またメッセージパッドからの音声を出したりもする。さらに、好きなカントリー・ウエスタンの放送局を選んでは音楽を楽しむ。」
家庭や施設のベッドで重度の障害者の多くはまわりの介護者の援助に頼ることが多い。だが、音声認識装置などを使えば自分でテレビの電源を入れたり、チャネルを選んだりなど、一定程度の環境制御ができる。それによって介護する者へ依存しがちだった生活の様態が、自立的な生活の様態へとかわる可能性が高い。また自立的な生活は、自己充実感や自尊心を高めることに導く。

 重度の人を介護をする人々の多くは、障害者が自らが日常生活の質を高められるように、なんらかの工夫をすることが困難であると考えがちである。音声認識が導入されてから、介護者はSの行動に変化が現れていることに気づいている。介護者はさらに、Sが周りに応答するにつれて「もっともっと自分のことができるのではないか」と考えるようになっている。こうした介護者の行動の変容によって、Sは家族の人と近いところで暮らすことができるようになっている。

4-2-3. 音声認識システム単語予測プログラム

 単語予測プログラムは、普通学級で学ぶ身体障害者にとっては書くという日常の作業を容易にしてくれる。以下は、Tという小児麻痺の生徒が単語予測技術を使って学ぶ例である。

   図3 単語綴りの予測と入力装置

 <事例 Tの場合>
 オレゴン大学で行われた小児麻痺の小学5年生Tに対する実験では、以前は全くできなかった毎日の宿題を単語予測プログラムを使って、きちんとできるようになったという。Tは単語予測プログラムを使う前には、車椅子に取り付けられたラップトップコンピュータを使い、与えられた課題についてタイプを打つのに一本指でしかできなかった。しかしTは、単語をスペルどおりタイプしなくても、最初の文字を入力することで、その文字で始まる単語の候補の中から正しい単語を選ぶことができるようになった。コンピュータは、単語の冒頭の文字を打つことによって、その文字で始まる単語を綴ってくれるのである。単語予測プログラムは、課題を約束の時間内に行い提出ことができることを示唆している。

4-2-4.  仮想現実体験の技術

 さらに、仮想現実体験の技術の応用は、テクノロジーが障害者の毎日の生活を根本から変えうることを示している。オレゴン州ユージンにあるオレゴン研究所で行われた研究では、仮想現実の環境の中で実験が行われたという事例がある(Inman, 1996)。これは、脳性麻痺の生徒が、いかにして車椅子に乗って狭い廊下を歩いたり、机や椅子を避けて、人込みの歩道を歩けるかを学べるように設計されている。仮想の訓練の積み重ねによって、実際の世界で自分が車椅子で探索できるようにするためである。仮想現実体験を肢体不自由者が利用する可能性は高い。これまでのように周りの人々から集中的な訓練を受けるのと比較して、自らのペースで訓練することが可能であり、また訓練も容易となる。

4-3. 学習障害へのテクノロジーの活用

 学習障害の生徒への適切な教育サービスは何かという課題は、アメリカ合衆国における全障害児教育法の施行以来、公教育の懸案事項の一つとなっている。学習障害の生徒は、一日の大半を普通学級で勉強することが多く、さまざまな教育環境や学習プログラムで指導されている。だが、注意欠陥障害、行動障害、軽度知的障害などの生徒にとっては、健常児と同じ進度で読み書きの基本的なスキルを獲得することは、なかなか容易ではなくその習得には長い時間を要する。

 そのための、この15年余り学習に遅れのある生徒のためにさまざまなソフトウエア教材が開発され、また改良されてきた。こうした努力は、障害児がより容易に学習できるためであることは間違いない。学習障害の生徒は多くの課題がある。生徒は、高度な算数を学ぶ前にどのような生徒も獲得しなければならない大事なスキルは、算数の基礎となる数の理解や計算技術の習熟である。掛け算用の九九の表すらできない多くの中学生がいる。こうした問題の大部分は、生徒は一つひとつのスキルをあるシークエンスにそって学ばねば、さらにその上のスキルを学ぶことが困難である。学年が上がるにつれて、一度にたくさんの公式や問題の解き方を学ばねばならないので心理的に圧倒され、次第に遅れていく生徒も現れてくる。

4-3-1. 練習・演習教材

 その解決方法として、テネシー州のバンダビルト大学の研究者らは、学習過程のシークエンスを重視した練習・演習教材を開発している(Hasselbring, Goin, & Bransford, 1988)。このプログラムは、生徒の学力をあらかじめ調べておき、次第に段階をあげて学習を進めるというものである。一度生徒が最初の段階を終えると、新しい課題がすでに学んだ課題とともに無作為に提示される。コンピュータという機械は、個々の生徒の指導や学習の履歴の管理に実に適している。過去の学習履歴にそって課題を出すので、一貫性のある学習ができるように設計されている。このような自学自習に向いた教材を使い、生徒は授業では足りなかった時間を有効に使うことができるようになった。

4-3-2. ビデオディスクとマルチメディア


 別な研究者は、語彙の学習に同じような手法を用いたプログラムを開発している(Johnson, Gersten, & Carnine, 1987)。ただ、教材開発の新しい点はコンピュータとビデオディスクを統合させて、分数や位取り、割合などの練習のためのプログラムであるという点である(Moore & Carnine, 1989)。こうした教材を使って学ぶ生徒は、基本的なスキルの習得にめざましい上達を示したと報告されている。マルチメディアの統合を教材で実現するためには、ビデオディスクなどの大容量の貯蔵媒体が必要となった。だがビデオディスクは、今やCD-ROMに完全に取って代わり、さらにはDVDやネットワーク上で教材が配信される時代になっている。

 文章の読解は、学習障害のある多くの生徒には最も難しい学習課題である。フロリダ州立大学の研究者は文章の読解に関して、次のことを明らかにしている。すなわち、コンピュータ上のテキスト、音声、映像、アニメなどの異なるメディアを駆使した課題提示方法は、学習障害の生徒が読み書きを学ぶ上で有効であるといういことである(Jones, Torgesen, & Sexton, 1987; Torgesen, Waters, Cohen, & Torgesen, 1988)。Torgesenらの研究では、合成音声を通して単語を読み上げるコンピュータ上の教材は、初歩の読み書きの練習としては生徒にわかりやすいことを指摘している。

4-3-3. HyperCardとハイパーテキスト

 1990年代に入ると、さまざまな研究が一層盛んになり、コンピュータを使った学習が、教科書などの理解のうえで有効な方法であることを実証してきた。教科書の理解、とりわけ社会科や理科の教科書にでてくる大量の情報を理解するという意味でマルチメディア教材が盛んにつくられた。広く流通した教材作成ツールにApple社が開発したHyperCardがある。ネバダ州のラスベガス大学の研究者は、学習障害の生徒のために従来の印刷された教科書をより動的なものとする工夫をした(Higgins & Boone, 1990)。HyperCardのようなツールは、ボタンと太文字を使い、他のテキストや画像にリンクさせて提示するような仕掛けを作ることが実に容易にできる。この、他の情報へ<リンクする>という仕掛けは、知識を関連づけて学習するうえで重要な機能と考えれる。「ハイパーテキスト」という情報の関連づけによる教材の開発の考え方が定着した。我が国でも、障害者とコンピュータ利用教育研究会が中心となり作成した自作教材集CD-ROMにはHyperCardでつくられた多くのマルチメディア教材が普及した

  図4 KFCへゆこう  図5 自作教材集CD-ROM

 学習障害の生徒に対するマルチメディア対応の指導、例えば歴史上の南北戦争、独立戦争、あるいは産業革命などのトピックに関する教材がデラウエア大学の研究者によって開発されている(Ferretti & Okola, 1996)。学習障害の生徒は、伝統的な教科書から引用される膨大な量の名称、事実などの情報に接すると圧倒される。こうした生徒は、視覚的な情報によって学ぶのが得意である。それゆえに、マルチメディアを使った教材の提示は、深いレベルの学習に適しているといえる。 このように、伝統的なテキストベースの学習スタイルを変えるマルチメディアによる学習教材が多数開発されたのが、1990年代である。

 現在、この「ハイパーテキスト」は、インターネットのブラウジング機能にも応用され、一つの情報から他の情報にアクセスできるという点で、利用者には極めて便利な仕掛けとなっている。

4-3-4. 学習成果とプレゼンテーション

 学校では、学習障害の生徒にアメリカの歴史を教えるのにCD-ROMなど、さまざまな情報源からどのように情報を収集するかを教えてきた。インターネット、視聴覚教材、その他のソースからいろいろな課題の学習と理解のために、適した方略を用いることができる。生徒はコンピュータ上で親和性の高い市販教材を使える。さまざまな情報源から、テキストや映像を含むマルチメディア教材として構成することができる。生徒は収集した情報を基にして教材を作ることもできる。例えていえば、南北戦争に関して内容を討議することによって、戦争の背景などを調べ、その討議結果を多様なメディアを使ってプレゼンができるのである。

4-3-5. 情報の総合化と構造化

 障害児教育に関わる研究者は、単に教科書に記述してある事実に関することよりも、関連情報を総合し討論を深める内容にするという生徒の学習スタイルに関心を持ってきた。関連情報の総合化と構造化は、生徒の学習意欲を学習動機を高めるのではないか、より高度の系統化した思考スキルは、どのようにしたら育成できるか、といった課題に関心があるのである。

 学習障害のある中学生や高校生が、将来職場で必要とするスキルや知識の学習のために、ワシントン州にあるプジェ・サウンド大学の研究者は、数学と読解力の育成のための統合的な教授方法を開発している(Woodward & Baxter, 1997)。このプロジェクトは、関連データの収集とその分析方法、発表に際して必要とされる口頭プレゼンテーションや小レポートのまとめ方、さらには他の人々とグループ内で共同して研究するためのスキルを生徒に教えるものである。

 このプロジェクトは、数学の授業で分数、百分率、割合など職場での日常的な仕事で必要な数学概念の理解を支援している。さらに、生徒は卓上計算機とスプレッドシートという職場で広く使われるツールの使い方を教わり、職場での課題の解決に生かす。生徒はさらに、調べ学習の成果を口頭で発表したり、表や図の入ったレポートを作成するスキルを学ぶ。このためには、たとえば統合ソフトを使い、いろいろな作業をする。

4-3-6. 要約


 先端テクノロジーベースの研究と開発には、これまで10年間にわたり連邦教育省の障害児教育局が研究費を提供し、さまざまな障害児のより望ましい教育成果をもたらすために、また自立した生活ができるように支援している。研究者も、重度の障害児のさまざまなニーズに対応するために、特別なアプリケーションや素朴なテクノロジーの応用を考案している。そうしたテクノロジーの利用による障害の克服は、障害児の生活領域を広げ、自立を促し、コミュニケーションを高め、生徒の通常学級での学習を促進している。

 障害のある生徒の中で、学習障害、注意欠陥障害、行動障害、中度発達障害などの多くの生徒にとって、先端的なテクノロジー活用の指導は、基本スキルの習得やより高度の思考スキルの育成に貢献している。テクノロジーは、時間と適切な課題練習レベルを提供してくれるとともに、生徒が困難を示す単語の綴り、初歩の読書、数学の基本などの学習で支援している。生徒は、さらにいろいろなテクノロジーを活用して与えられた課題を解決したり複雑な宿題と取り組み、それを成し遂げることができる。将来は、より革新的なテクノロジー、特にマルチメディアのツールが開発されて市場で広がり、それを使った研究は障害のある生徒の学習を支援し、教師がテクノロジーを利用して生徒を指導していくことを促進すると考えられる。

  謝 辞  
  本稿にまとめるにあたっては、奈良県立奈良工業高等学校の筱 更治氏、大阪立茨木養護学校の丹羽 登氏、滋賀県甲西町立三雲小学校の西谷 淳氏、大阪府立豊中養護学校の猶原秀明氏らに協力を仰いだ。以上の方々は、いずれも兵庫教育大学大学院を修了している。  



引用文献

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関連資料へのリンクとURL http://nces.ed.gov/pubs2001/internet/

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Copyright Law Amendment, 1996: PL 104-197
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市民の権利(civil rights)という視点
  http://www.asahi-net.or.jp/~bd9y-ktu/eitacc_f/s508_qa.htm

1999-2000年度アメリカ合衆国の公立学校と教室におけるインターネットの接続状況
  http://www.ceser.hyogo-u.ac.jp/naritas/nces2001/

1999年度アメリカ合衆国公立学校のインターネット接続状況
  http://www.ceser.hyogo-u.ac.jp/naritas/nces99/nces99.htm

公立学校では障害のある生徒の先端テレコミュニケーションの利用に対してどんな障壁があるのか
  http://nces.ed.gov/pubs2000/qrtlyspring/4elem/q4-7.html

2000年アメリカ合衆国個別障害者教育法(IDEA)第22回議会報告書
  http://www.ceser.hyogo-u.ac.jp/naritas/idea01/index.html

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  http://www.ceser.hyogo-u.ac.jp/naritas/idea00/index.html

1998年アメリカ合衆国個別障害者教育法(IDEA)第20回議会報告書
  http://www.ceser.hyogo-u.ac.jp/naritas/idea99/index.htm